Ellos fueron, es verdad, obligados a la imitación,

a la simulación de lo ajeno y a la vergüenza de lo propio.

Pero nadie pudo evitar que ellos aprendieran pronto

a subvertir todo aquello que tengan que imitar, simular o venerar.

Aníbal Quijano

La configuración de las identidades nacionales en América Latina está determinada por el proceso de globalización que se inicia en el período de la conquista y la posterior colonización; el influjo de prácticas de dominación sobre todos los ámbitos del quehacer humano estableció los saberes, oficios, conocimientos y experiencias que sujetarían las prácticas culturales a los patrones civilizatorios de los colonizadores. Al respecto, Aníbal Quijano, señala que existen dos ejes fundamentales de los patrones de poder: la diferenciación entre conquistadores y conquistados a partir de la idea de raza y el “control del trabajo en torno del capital y el mercado mundial”[1]. La validación del conocimiento va a responder entonces a estos ejes, es así como, en el ámbito de las artes, aquellas surgidas del occidente blanco y conquistador, son validadas, reconocidas e impulsadas como únicas y civilizatorias.

Las experiencias y el forjamiento de procesos educacionales en el ámbito artístico surgidos fuera de esta lógica, se dan en un contexto de resistencia, a veces mimetizando las formas coloniales, escondiendo o simulando los signos, los símbolos, los contenidos y rasgos de las culturas ancestrales; a veces desplegando las fuerzas creadoras en los territorios liberados, a través de sus auténticas manifestaciones. En encuentros y desencuentros emergerían los rasgos de una cultura que incorporaría a lo largo de los siglos un acerbo mestizo, que modificó los patrones establecidos por la violencia dominante.

La expresión artística de las sociedades coloniales da clara cuenta de esa continuada subversión de los patrones visuales y plásticos, de los temas. motivos e imágenes de ajeno origen, para poder expresar su propia experiencia subjetiva, si no ya la previa, original y autónoma, si en cambio su nueva, dominada sí, colonizada sí, pero subvertida todo el tiempo, convertida también en espacio y modo de resistencia.[2]

El Sedimento Estructural

Es a través del desarrollo de la historia como podemos entender las estructuras consolidadas que privilegian relaciones e instituciones que conservan formas de poder sedimentadas a través de las prácticas de dominación y emancipación, las cuales nos señalan y permiten caracterizar el contexto socio educativo sobre el que estamos indagando.

La educación para las artes está determinada por el eurocentrismo, desde su raíz colonial, y la colonia a su vez, a través de su sistema de estratificación social, permitió el acceso a la formación artística desde el privilegio de las élites dominantes, dejando espacios para la práctica educativa popular fuera de la oficialidad educativa de la época.

Emergen a su vez, en esos tiempos, formas educativas de carácter sincrético en las diversas regiones que componen el espacio geográfico que hoy ocupa nuestro país, y son estas nuevas formas culturales las que configurarán el acopio cultural y artístico venezolano de la actualidad. Es decir, durante la colonia, existe un desarrollo de la educación artística oficial, claramente dedicada a las clases privilegiadas, y otro que surge de manera espontánea en el seno del pueblo.

Ya en el siglo XVIII, la encargada de la formación musical era la iglesia, desde ésta se promovían los aprendizajes propios de la liturgia católica, y mediante este tipo de enseñanza se formarían, ya adentrada la colonia al siglo XVIII, las escuelas de compositores; al respecto, la profesora Zaira García nos dice que:

“…se conforma un grupo de músicos compositores que trabajan bajo la guía y el apoyo de un sacerdote, el presbítero Pedro Ramón Palacios Sojo Gil y Arratia, simplemente conocido como el Padre Sojo. Juan Manuel Olivares, Cayetano Carreño, José Ángel Lamas, Juan José Landaeta, Lino Gallardo y Pedro Nolasco Colón, entre otros, son los compositores de la llamada Escuela de Chacao liderada por el Padre Sojo[3].

La distinción entre la academia y la educación popular permanece visible como uno de los rasgos característicos de la formación artística hasta nuestros días -siendo que no compartimos esta distinción, es necesario aclarar que en algunos ámbitos se presentan incluso como fronteras, que otorgan a lo académico una especie de refinación artificial superior a lo popular-.

En la lúdica del pueblo, la creación musical fue infiltrada por las fuentes indígenas y africanas, transformando en manifestaciones propias las reminiscencias hispano-árabes y africanas traídas por los colonizadores. La ancestralidad del fandango se hizo presente en las colonias y Venezuela bautizó a su hijo con el nombre de joropo:

Como puede observarse, la evolución del fandango implicó múltiples viajes de ida y regreso por el océano Atlántico: primero, los africanos secuestrados y traídos como esclavos hasta América crearon las primeras versiones de fandango, inicialmente con puros tambores; luego, los soldados y conquistadores españoles regresaban de América a España con ese ritmo, al cual se le añadió la influencia ibérica y árabe, incluyendo instrumentos de cuerda y percusión, para luego cruzar el Atlántico de vuelta a América, donde continuó evolucionando hasta convertirse en numerosos bailes y ritmos latinoamericanos. Uno de ellos, el joropo.[4]

La colonia también validó las artes escénicas como instrumentos de ejercicio del poder; la danza y el teatro oficiales estaban referenciados por la era del “siglo de oro español” y sus autores, mientras las representaciones de auto sacramentales y misterios bíblicos copaban los entablados en el ritual de la catarsis teatral[5].

Las referencias a obras y autores denotan que lo más importante era la exposición visual de símbolos y categorías que reafirmaran la pertenencia y la dependencia con la Corona. En este sentido, la representación teatral colonial fue una ceremonia social en la que lo primordial fue mantener la comunión social con el sistema de creencias traído por los conquistadores e institucionalizado por la autoridad colonial[6]

La representación, sin embargo, estuvo penetrada por los elementos de las fuentes africanas e indígenas que en los centros poblados halló expresión y censura, para finalmente ser parte constituyente de las manifestaciones y tradiciones en un sincretismo simbólico que generó indefectiblemente sus propias cosmovisiones y representaciones escénicas:

El 10 de mayo de 1619 encontramos en una procesión de Corpus la primera presencia sólida de las culturas aborigen y africana. En aquel villaje depauperado de 2.000 habitantes que era Caracas, hubo una fiesta con procesión en la que confluyeron “pasos de figuras mudas”, “una danza de muchachas mulatas”, “una danza de las indias” y “las cofradías de negros y mulatos” hicieron las danzas “que se acostumbra”[7]

No será necesario hacer un ejercicio demasiado imaginativo para comprender que estas danzas y cofradías tuvieran décadas gestándose en el seno de la población de los estratos más bajos de la sociedad colonial, conservando rasgos identitarios de la ancestralidad de origen e incorporando nuevas formas subversivas de los cánones impuestos por la hegemonía cultural colonial. Son ejemplo de resistencia y fueron fermento de nuestras manifestaciones tradicionales actuales en casi todos los rincones del territorio. Estas prácticas se dieron desde lo popular, y en su necesidad de perdurabilidad, los instrumentos de la enseñanza en comunidad, familiar, de la transmisión oral del saber y la preservación inmaterial de la cultura, favorecieron el desarrollo de la cultura venezolana.

Reconocemos unas prácticas formativas siempre emergentes, que renuevan, modifican, influencian y reconfiguran la enseñanza, las técnicas, los métodos y los productos estéticos surgidos a través del tiempo en relación estrecha con procesos de resistencia y defensa de las culturas.

Pero también podemos comprender que la educación artística permanece sujeta a una visión estratificada, que en la colonia privilegiaba a la clase dominante y hoy encuentra su reflejo en el estrato académico, que certifica además el quehacer en las artes, los métodos de enseñanza, la elección de sus aprendices y de sus audiencias, incluso de sus productos estéticos.

NOTAS

[1] Quijano, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246. Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf [2] Op. Cit. [3] García, Zaira: La Enseñanza de la Composición Musical en Venezuela (antes, durante y después de Vicente Emilio Sojo). Akademos; Vol 10, No 2 (2008): Misceláneos Universidad Central de Venezuela. Caracas. Disponible en: http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ak/article/view/1186 [4] En: https://albaciudad.org/2014/08/los-origenes-del-joropo-relatados-por-el-investigador-rafael-salazar-desde-bagdad-africa-y-espana-hasta-venezuela/ [5]Azparren Giménez, Leonardo, El teatro colonial en Venezuela. LATIN AMERICAN THEATRE REVIEW, p. 75 [6] Op. Cit.; p. 82 [7] Op. Cit.; p. 82